BA PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

ĐƯỢC CHỨNG THỰC

GIỚI THIỆU

Rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) là một khuyết tật phát triển phức tạp do hoạt động bất thường của não bộ. RLPTK ảnh hưởng tới các kỹ năng giao tiếp (bao gồm lời nói và không bằng lời), tương tác xã hội và hành vi, sở thích hoặc hoạt động (Hiệp hội Tâm thần học Mỹ, 2013 được trích dẫn trong Buron & Wolfberg, 2014).

Năm 1943, Kanner lần đầu tiên xác định được chứng rối loạn này, một loạt các nghiên cứu được triển khai và áp dụng để cải thiện khả năng học tập, sinh hoạt và hòa nhập xã hội của trẻ tự kỷ (Hollander, Kolevzon & Coyle, 2011).

Bài viết này sẽ tổng quan ba phương pháp thực hành gồm:

- Phương pháp tiếp cận dựa trên Phân tích Hành vi Ứng dụng (ABA);

- Phương pháp Dạy học có cấu trúc;

- Phương pháp giáo dục/ trị liệu dựa vào sự phát triển cá nhân và xã hội.

 

1.  TIẾP CẬN DỰA TRÊN PHÂN TÍCH HÀNH VI ỨNG DỤNG (ABA)

ABA giúp trẻ RLPTK tập trung cao độ vào nhiệm vụ, điều này nâng cao chất lượng học tập (Woolfork, 2013). Trẻ em RLPTK có thể thực hiện được một số công việc liên quan đến kỹ năng sống, kỹ năng nghề nghiệp hoặc các kĩ năng xã hội khác khi những công việc này được phân tích và hướng dẫn thông qua các bước nhỏ (Smith, 2001). Nếu trẻ không có hứng thú khi thực hiện công việc , sử dụng phần thưởng là một trong những biện pháp (Woolfork, 2013). Tuy nhiên, kiểu tiếp cận này có nhiều hạn chế và đang có những chỉ trích. Woolfork (2013) cũng đánh giá thấp biện pháp dùng phần thưởng để gây hứng thú và tạo sự tập trung học tập đối với trẻ RLPTK vì những trẻ này chỉ thực hiện nhiệm vụ được yêu cầu vì mục đích nhận phần thưởng hơn là đạt được một kỹ năng cần thiết cho cuộc sống của chúng. Nói cách khác, đứa trẻ sẽ ngừng hành vi khi không được khen ngợi hoặc giải thưởng. Cùng chung quan điểm, Schoen (2003) khẳng định rằng việc thiết lập hành vi mới cho trẻ dựa trên phần thưởng bên ngoài thay vì phần thưởng bên trong chỉ mang lại kết quả của robot.

 Năm 2011, Hollander và cộng sự đã coi ABA là một biện pháp can thiệp tốn kém vì nó yêu cầu phụ huynh trả một số tiền lớn cho 25-40 giờ mỗi tuần trong khoảng từ một đến ba năm. Điều này cũng có nghĩa, ít có cơ hội cho những trẻ có hoàn cảnh khó khăn, hoặc cha mẹ quá bận rộn với công việc (Dempsey & Foreman, 2001). Các phương pháp tiếp cận dựa trên ABA cũng bị cáo buộc là ngăn cản sự phát triển kỹ năng xã hội của trẻ em, vốn rất quan trọng để trẻ hòa nhập vào xã hội (Larsson, 2013). Theo Larsson (2013), khi làm việc với ABA, trẻ RLPTK có khả năng dành quá nhiều thời gian cho một số kỹ năng cụ thể để cải thiện hành vi tích cực và kỹ năng nhận thức của họ trong môi trường hạn chế như ở lớp học cá nhân hoặc ở nhà. Hệ quả là những trẻ này gặp khó khăn trong việc tương tác với những người khác trong cuộc sống thực. Kết quả nghiên cứu của Satcher (1999) là một minh họa cho tuyên bố của Larsson, trong đó tiết lộ rằng không ai trong số 19 trẻ RLPTK, được can thiệp bằng ABA có thể tham gia vào các trường học bình thường do kỹ năng tương tác xã hội kém (Satcher, 1999 được trích dẫn trong Larsson, 2013).

 

2. DẠY HỌC CÓ CẤU TRÚC

Dạy học có cấu trúc được coi là chiến lược hướng dẫn và hỗ trợ môi trường cho những cá nhân RLPTK có tên là TEACCH (Buron & Wolfberg, 2014). Mục đích của việc giảng dạy có cấu trúc là can thiệp phát triển của trẻ bằng cách dạy nhiều kỹ năng nhất có thể, cung cấp một môi trường để trẻ  có thể tiếp cận tối ưu nhất  (Buron & Wolfberg, 2014).

Dạy học có cấu trúc được coi là chiến lược hướng dẫn và hỗ trợ môi trường cho những cá nhân RLPTK có tên là TEACCH (Buron & Wolfberg, 2014). Mục đích của việc giảng dạy có cấu trúc là can thiệp phát triển của trẻ bằng cách dạy nhiều kỹ năng nhất có thể, cung cấp một môi trường để trẻ  có thể tiếp cận tối ưu nhất  (Buron & Wolfberg, 2014).

Dạy học theo cấu trúc có một số đặc điểm điển hình như: mục đích được đặt ra cụ thể, môi trường thuận lợi, có kế hoạch giảng dạy/can thiệp và phương pháp, tài liệu can thiệp phù hợp (Blubaugh & Kohlmann, 2006). Theo Mesibov, Shea và Schopler (2004). Can thiệp có cấu trúc được phát triển dựa trên những điểm mạnh và điểm khác biệt riêng của trẻ RLPTK. Một loạt các điểm mạnh được công nhận khi áp dụng phương pháp can thiệp có cấu trúc cho trẻ RLPTK. Mesibov và cộng sự (2004) cho rằng phương pháp giảng dạy có cấu trúc là một phương pháp hợp lý, ít tốn kém so với ABA. Can thiệp bằng phương pháp Cấu trúc có thể áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau thay vì chỉ ở nhà hoặc ở trường; và với sự tham gia hợp tác của cha mẹ trẻ.

Về sự phát triển của trẻ, Blubaugh và Kohlmann (2006) nhấn mạnh tính độc lập là một ưu điểm nổi bật của thực hành. Thay vì phụ thuộc vào sự hướng dẫn của giáo viên, trẻ có thể tự giải quyết các yêu cầu dựa trên các dấu hiệu trực quan (Blubaugh & Kohlmann, 2006). Có cùng quan điểm, Meadan, Ostrosky, Triplett, Michna, và Fettig (2011) giải thích rằng trẻ RLPTK trở nên độc lập hơn do hỗ trợ trực quan giúp làm cho thông tin trừu tượng trở nên cụ thể hơn (Tutt, Powell, & Thornton, 2006). Thời gian mà giáo viên/phụ huynh sử dụng để hướng dẫn cho trẻ sẽ giảm đáng kể bởi các dấu hiệu trực quan (Schopler, Mesibov, & Hearsey, 1995).       

Bên cạnh những lợi ích trên, cách tiếp cận này còn bị chỉ trích vì một số lý do: Mesibov và cộng sự. (2004) cáo buộc rằng, can thiệp có cấu trúc tập trung quá nhiều vào giáo cụ trực quan, ít tương tác xã hội và giao tiếp bằng lời nói. Các hoạt động học tập được thiết kế để trẻ làm việc riêng. Do đó, nhiều kỹ năng giữa các cá nhân như chia sẻ, thay phiên nhau hoặc hợp tác không được phát triển. Dạy học theo cấu trúc không phù hợp cho các hoạt động nhóm hoặc trong các lớp học hòa nhập (Mesibov, Shea, & McCaskill, 2012).

3. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC/TRỊ LIỆU DỰA VÀO SỰ PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN VÀ MỐI QUAN HỆ

 Mô hình DIR là một cách tiếp cận toàn diện, cung cấp nền tảng phát triển để đánh giá, hiểu và can thiệp cho trẻ RLPTK hoặc trẻ chậm phát triển (Dionne & Martini, 2011). Theo Wieder (2013), mỗi chữ cái viết hoa của mô hình đều chứa đựng thông điệp ý nghĩa. Cụ thể:

D: Khả năng chú ý, giao tiếp và tương tác xã hội:;

I: Đặc điểm xử lý thị giác, thính giác hoặc ngôn ngữ;

R: Mối quan hệ của trẻ với các thành viên gia đình.

Mục đích của mô hình là giúp trẻ phát triển kỹ năng nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp và xã hội dựa trên sự dẫn dắt theo cảm xúc và sở thích của trẻ (Hess, 2013).

Mô hình DIR được đánh giá cao bởi các tính năng nổi bật của nó. Khác với các cách tiếp cận trước đây, mô hình coi vai trò của gia đình là yếu tố quan trọng dẫn đến thành tích của trẻ (Roffman, Wanerman, & Britton, 2011). Mô hình DIR được coi là một cách tiếp cận không phức tạp để cha mẹ có thể thực hiện ở nhà với con mình (Siri, Lyons, & Arranga, 2010).

Điều mà giáo viên và cha mẹ cần tuân theo khi tương tác với trẻ là quan sát sở thích của trẻ, đi theo hướng dẫn của trẻ, chờ đợi phản ứng của trẻ, tham gia vào các hoạt động mang lại cho trẻ niềm vui, giao tiếp với trẻ ở mức độ hiểu biết của trẻ, tăng tương tác giữa giữa trẻ và cha mẹ (Dionne & Martini, 2011).

DIR được thừa nhận là phương pháp tiếp cận rẻ tiền (Greenspan, 2004), vượt trội hơn so với các phương pháp tiếp cận hành vi (ABA). Mặc dù DIR được coi là một công cụ hữu hiệu để thúc đẩy tương tác xã hội cho trẻ RLPTK, nhưng mô hình này dường như không phù hợp với nhiều trẻ RLPTK thiếu sự tập trung, chú ý (Siri và cộng sự, 2010).

 

KẾT LUẬN

Ba phương pháp/tiếp cận giáo dục cơ bản dành cho trẻ RLPTK đã được bàn tới trong bài viết này. Trong đó, mỗi phương pháp/cách tiếp cận đều được phân tích trên hai phương diện: Điểm mạnh và điểm yếu. Trong ba phương pháp, can thiệp có cấu trúc được đánh giá cao vì giúp trẻ trở nên độc lập và tự tin hơn; giảm phụ thuộc vào những kích thích, hỗ trợ hay phần thưởng. Mô hình DIR được xem là một cách tiếp cận toàn diện so với ABA và can thiệp cấu trúc vì giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên về ngôn ngữ và giao tiếp – xã hội.

tài liệu tham khảo

 

Barbera, M. L., & Rasmussen, T. (2007). The verbal behavior approach : how to teach children with autism and related disorders: London : Jessica Kingsley

Blubaugh, N., & Kohlmann, J. (2006). TEACCH model and children with autism. Teaching Elementary Physical Education, 17(6), 16-19.

Buron, K. D., & Wolfberg, P. (2014). Learners on the autism spectrum : preparing highly qualified educators and related practitioners: Shawnee Mission, Kansas : AAPC Publishing

Dempsey, I., & Foreman, P. (2001). A review of educational approaches for individuals with autism. International Journal of Disability, Development and Education, 48(1), 103-116.

Dionne, M., & Martini, R. (2011). Floor Time Play with a child with autism: A single-subject study. Canadian Journal of Occupational Therapy, 78(3), 196-203.

Greenspan, S. I. (2004). Research Support for a Comprehensive Developmental Approach to Autistic Spectrum Disorders and Other Developmental and Learning Disorders: The Developmental, Individual Difference Relationship-Based (DIR®) Model. Unpublished manuscript.

Hess, E. B. (2013). DIR®/Floortime(TM): Evidence-based practice towards the treatment of autism and sensory processing disorder in children and adolescents. International Journal of Child Health and Human Development, 6( 6), 267-274.

Hollander, E., Kolevzon, A., & Coyle, J. T. (2011). Textbook of autism spectrum disorders: American Psychiatric Pub.

Larsson, E. (2013). Is applied behavior analysis (ABA) and early intensive behavioral intervention (EIBI) an effective treatment for autism. A cumulative review of impartial reports. Retrieved from the Web, 25(04), 2014.

Liao, S.-T., Hwang, Y.-S., Chen, Y.-J., Lee, P., Chen, S.-J., & Lin, L.-Y. (2014). Home-based DIR/Floortime™ intervention program for preschool children with autism spectrum disorders: Preliminary findings. Physical & occupational therapy in pediatrics, 34(4), 356-367.

Matson, J. L. (2009). Applied behavior analysis for children with autism spectrum disorders: Springer.

Meadan, H., Ostrosky, M. M., Triplett, B., Michna, A., & Fettig, A. (2011). Using visual supports with young children with autism spectrum disorder. Teaching Exceptional Children, 43(6), 28-35.

Mesibov, G. B., Shea, V., & McCaskill, S. (2012). Structured teaching and the TEACCH program. Educating Students with Autism Spectrum Disorders, 99-112.

Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2004). The TEACCH approach to autism spectrum disorders: Springer Science & Business Media.

Rao, S. M., & Gagie, B. (2006). Learning through seeing and doing: Visual supports for children with autism. Teaching Exceptional Children, 38(6), 26.

Roffman, L., Wanerman, T., & Britton, C. (2011). Including one, including all : a guide to relationship-based early childhood inclusion: St. Paul, MN : Redleaf Press

Savner, J. L., & Myles, B. S. (2000). Making visual supports work in the home and community: Strategies for individuals with autism and Asperger Syndrome: AAPC Publishing.

Schoen, A. A. (2003). What potential does the applied behavior analysis approach have for the treatment of children and youth with autism? Journal of instructional psychology, 30(2), 125.

Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system Learning and cognition in autism (pp. 243-268): Springer.

Siri, K., Lyons, T., & Arranga, T. (2010). Cutting-edge Therapies for Autism, 2010-2011: Skyhorse Publishing Inc.

Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16(2), 86-92.

Tutt, R., Powell, S., & Thornton, M. (2006). Educational approaches in autism: What we know about what we do. Educational Psychology in Practice, 22(1), 69-81.

Wieder, S. (2013). Developmental, Individual Difference, Relationship-Based (DIR) Model Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders (pp. 895-905): Springer.

Woolfork, A. (2013). Behavioral views of learning Educational Psychology (12th ed., pp. 244 - 279): Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.