TRẺ KHIẾM THỊ ĐA TẬT- GÓC NHÌN TỪ NHÀ NGHIÊN CỨU

Giáo dục cho trẻ khuyết tật đã được phát triển mạnh mẽ từ những năm của thế kỉ XV- XVI với những nghiên cứu của các tác giả Felix Platter (1536-1614), Ponce De Leon (1520-1584), Denis Diderot (1713-1784), Pestalozzi (1746), Abbe De L’ E’pe’e (1712), Valentin Hauy (1745)... Các tác giả đã nghiên cứu và đề cập đến các thuật ngữ liên quan đến khuyết tật như: khái niệm “mù”, “điếc”, “chậm phát triển trí tuệ” và những hình thức, phương pháp hỗ trợ đặc biệt dành cho nhóm trẻ này. Tuy nhiên, đối với trẻ đa tật thì trên thế giới đến cuối thế kỉ thứ XIX và Việt Nam là những năm cuối của thế kỉ XX mới bắt đầu được nghiên cứu.

Theo Bộ luật Quy định Liên bang, 1999, những người bị đa tật có sự kết hợp của hai hoặc nhiều khuyết tật nghiêm trọng, ví dụ: nhận thức, vận động, cảm giác. Định nghĩa của chính phủ liên bang Hoa Kỳ bao gồm những người có nhiều hơn một khuyết tật mà "sự kết hợp gây ảnh hưởng dẫn đến nhu cầu giáo dục nghiêm trọng, những nhu cầu này không thể chỉ được cung cấp trong các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho một trong những khiếm khuyết đó".

Theo các nghiên cứu của Rosenberg, Westling, & McLeskey (2011), "Trẻ đa tật là những trẻ có những hạn chế đáng kể về khả năng học tập, kỹ năng cá nhân và xã hội, và sự phát triển về cảm giác, thể chất. Một số trẻ có thể biểu hiện đặc điểm không phổ biến (hành vi tự kích thích hoặc tự gây tổn thương) và hầu hết có các tình trạng y tế nghiêm trọng. Khả năng học tập của một học sinh bị đa tật thường sẽ thấp hơn một đứa trẻ 12 tháng tuổi”.

Nhóm tác giả Mastropieri & Scruggs (2014) đã đưa ra quan điểm: Trẻ đa tật là trẻ có hai hoặc nhiều hơn khiếm khuyết cơ thể gây ảnh hưởng đáng kể đến khả năng học tập và sinh hoạt của cá nhân khi chưa có sự điều chỉnh môi trường, thuật ngữ này không bao gồm trẻ mù điếc. Trẻ đa tật có thể có sự kết hợp của những khiếm khuyết đa dạng như: khiếm khuyết về ngôn ngữ lời nói, vận động, kĩ năng học tập, khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị và/ hoặc tổn thương não bộ. Trẻ đa tật có những hạn chế nghiêm trọng ở 5 nhóm lĩnh vực chính như: chức năng trí tuệ, kĩ năng thích ứng, kĩ năng vận động, chức năng giác quan và kĩ năng ngôn ngữ.

Tại Việt Nam, thuật ngữ “đa tật” hay “đa khuyết tật” được xuất hiện từ cuối thế kỉ XX tại Việt Nam. Trong giai đoạn này, cách tiếp cận chủ yếu theo quan điểm y tế khi đánh giá cao vai trò của phục hồi chức năng trong hỗ trợ trẻ đa tật.

Tác giả Hoàng Thị Nho, Cao Xuân Mỹ (2016) trong “The Factors Affecting Quality of Education for Children with Multiple Disabilities in Hanoi and Ho Chi Minh cities” đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng chăm sóc, giáo dục 33 trẻ đa tật từ 5 đến 13 tuổi tại Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả của nghiên cứu chỉ ra rằng khó khăn lớn nhất của tất cả trẻ em đa tật ở cả Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh là kỹ năng giao tiếp, thiếu hệ thống giao tiếp thay thế và đặc biệt là một chương trình chăm sóc, giáo dục phù hợp. Các tác giả cũng nhấn mạnh đến các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của trẻ đa tật chủ yếu là: Tìm hiểu, phát hiện sở thích học tập của trẻ; Chia sẻ ý kiến, trao đổi kinh nghiệm với quản lý và đồng nghiệp về quá trình tiến bộ của từng trẻ và các hoạt động liên quan; Hệ thống giao tiếp cho trẻ em đa tật.

Các tác giả Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Hoàng Thị Nho, Trần Thu Giang, Nguyễn Thị Hằng, Đỗ Thị Thảo, Lê Vân Nga, Hà Thanh Vân, Phan Thị Thủy, Nguyễn Thị Thắm,... cũng đã đề cập đến thuật ngữ “đa tật” và “khiếm thị đa tật”.

Tác giả Nguyễn Đức Minh trong “Giáo dục trẻ khiếm thị” cho rằng, trẻ khiếm thị đa tật là cách gọi khác của trẻ mà ngoài khuyết tật về thị giác còn có thêm một hoặc nhiều khuyết tật khác kèm theo. Khuyết tật khác kèm theo có thể là hạn chế về năng lực nhận thức, sai lệch về phát triển hành vi hay về cấu trúc hoặc chức năng thuộc các giác quan, các cơ quan của cơ thể gây ảnh hưởng đến quá trình học tập, sinh hoạt, vui chơi của trẻ.

Tác giả Nguyễn Thị Hằng (2015) đã nghiên cứu về đối tượng trẻ khiếm thị- rối loạn phổ tự kỉ và đưa ra 3 khó khăn điển hình của nhóm đối tượng này: (1) Khó khăn trong tương tác xã hội, trẻ hay thất baị trong việc sử dụng các động tác cơ thể như kéo tay để thể hiện mong muốn tương tác, thiếu sự tìm kiếm chủ động nhằm chia sẻ những cảm xúc, mối quan tâm hay kết quả hoạt động với những người khác. Trẻ cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc trao đổi qua lại về xã hội hoặc cảm xúc; (2) Khó khăn trong giao tiếp bằng lời nói và không lời nói, trẻ thường biểu hiện chậm phát triển ngôn ngữ, đôi khi là không có ngôn ngữ hoặc sử dụng ngôn ngữ theo cách định hình, lặp đi lặp lại hay ngôn ngữ kì lạ. Trẻ cũng gặp khó khăn trong việc khởi đầu hay duy trì các cuộc đối thoại; (3) Có các hành vi, sở thích, hoạt động định hình, lặp đi lặp lại. Điểm khác biệt giữa những trẻ khiếm thị đơn tật với những trẻ khiếm thị nghi ngờ rối loạn phổ tự kỉ ở tiêu chí này được thể hiện: Các hành vi định hình thể hiện với cường độ và tần suất mạnh hơn, khó khăn trong việc thay đổi các thói quen, có sở thích đặc biệt đối với một số đồ vật, đồ chơi hoặc một phần của đồ vật, đồ chơi, nhại lời; (4) Phản ứng bất thường trước các kích thích giác quan, trẻ thể hiện việc quá nhạy cảm hoặc quá thờ ơ với các thông tin giác quan so với trẻ khiếm thị đơn tật.

Như vậy, các công trình nghiên cứu về trẻ đa tật đều khẳng định rằng, trẻ đa tật là những trẻ em có hai hoặc nhiều hơn khiếm khuyết về cơ thể gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng học tập.

Nguyễn Thị Hằng