DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP CẤP TIỂU HỌC

Phạm Hà Thương

Trung tâm GD Đặc Biệt Quốc gia

Tóm tắt:

Việc tìm kiếm các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em là một nhu cầu bức thiết. Các biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học đọc hiểu, điều chỉnh ngữ liệu và tăng cường sử dụng trực quan đã được tiến hành thực nghiệm trên 03 học sinh khuyết tật trí tuệ trong thời gian 10 tuần (30 buổi hỗ trợ cá nhân với 01 học sinh). Kết quả cho thấy cả 03 trường hợp đều đạt được tiến bộ về cả kĩ năng đọc hiểu, đồng thời các học sinh này có sự đáp ứng tích cực với các biện pháp được sử dụng. Mặc dù cần được nghiên cứu thêm, nhưng bước đầu các biện pháp này đã tỏ ra là một hướng giải quyết khả thi cho các học sinh khuyết tật trí tuệ có khó khăn trong đọc hiểu.

TEACHING READING COMPREHENSION FOR CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY IN INCLUSIVE PRIMARY SCHOOL

Abstract:

It is necessary to find the method to teach reading comprehension for children with intellectual disabilities to develop reading comprehension skills. Building a plan of teaching reading comprehension, material adjustment, and visual teaching were conducted on 03 students with intellectual disabilities for ten weeks (30 individual support sessions per 01 student). The results showed that all three cases made progress in both reading comprehension skills and that the students responded positively to the teaching strategies used. Although more research is needed, these teaching strategies initially proved to be a viable solution for students with intellectual disabilities who have difficulty reading comprehension.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Môn tiếng Việt được coi là môn học công cụ trong nhà trường cấp tiểu học. Môn học này giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác. Mục tiêu của môn tiếng Việt hướng đến việc học sinh hình thành một số năng lực và có một số kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe - nói, đọc, viết). Đọc là một phần của chương trình môn tiếng Việt ở tiểu học.

Theo số liệu từ Báo cáo điều tra về người khuyết tật được Tổng cục thống kê công bố năm 2018, khuyết tật trí tuệ (KTTT) là một dạng tật phổ biến trong các dạng khuyết tật (chiếm khoảng 30% trong tổng số khoảng 1,3 triệu trẻ khuyết tật). Theo báo cáo năm học (2019 – 2020) của Bộ giáo dục và Đào tạo, về số lượng học sinh khuyết tật học hòa nhập thì trong số hơn 400,00 học sinh khuyết tật hiện đang học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục mầm non, tiểu học và một số ít đang học ở các cấp học cao hơn thì học sinh khuyết tật trí tuệ chiếm khoảng 40% trong tổng học sinh các dạng tật học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục nói trên.

Việc học đọc hiệu quả, là cơ sở giúp học sinh KTTT có được những kiến thức và kĩ năng nền tảng, cơ bản để chiếm lĩnh kiến thức ở các môn học khác cũng như kiến thức chung trong xã hội. Hoạt động đọc bao gồm hai mặt: mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung là đọc hiểu. Bằng hoạt động đọc, học sinh thu nhận được những lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất. Học sinh KTTT học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ngoài việc đáp ứng các yêu cầu cần đạt về đọc và đọc hiểu của chương trình môn tiếng Việt thì phát triển kĩ năng thật sự là một nhu cầu, một mục tiêu quan trọng trong giáo dục hòa nhập cho nhóm học sinh này trong việc tiến tới học tập và hòa nhập cuộc sống.

Từ việc xác định vai trò của kĩ năng đọc hiểu, việc cần thiết trong sử dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh KTTT học hòa nhập cấp tiểu học; nghiên cứu thiết kế và thử nghiệm biện pháp sư phạm giúp học KTTT cải thiện kĩ năng đọc hiểu.

2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong nghiên cứu thực nghiệm này chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:

• Phương pháp trắc nghiệm: 1) Sử dụng công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu dành cho học sinh KTTT lớp 1, 2, 3 tiến hành kiểm tra trực tiếp từng HS; 2) trắc nghiệm chỉ số trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa để xác định chỉ số thông minh (IQ) và các tiểu chỉ số có tương quan với việc đọc và đọc hiểu của học sinh KTTT.
• Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát để đánh giá về môi trường, điều kiện và các thông tin có liên quan đến hoạt động thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh KTTT và quá trình tiến hành thực nghiệm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp nghiên cứu dặc thù, được tiến hành trường diễn với một nhóm học sinh  KTTT nhằm thu thập, phân tích kết quả quá trình tực nghiệm sự phạm sự tác động các biện pháp dạy học đọc hiểu lên nhóm đối tượng nghiên cứu.
• Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study): Thực nghiệm sư phạm chủ yếu được tiến hành để can thiệp sâu trong một số trường hợp lựa chọn qui mô nhóm 3 học sinh KTTT học hòa nhập cấp tiểu học. Do đó, đòi hỏi những mô tả, đo lường, phân tích và đánh giá từng trường hợp cụ thể.
• Phương pháp xử lí dữ liệu: Phân tích các kết quả thu được từ đánh giá trước và sau thực nghiệm bằng phần mềm SPSS 22. Các thông số và phép toán thống kê trong nghiên cứu này nằm trong giới hạn thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

Ngoài ra để có được cơ sở tiến hành nghiên cứu thực nghiệm này, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp khác: Hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu lí luận về nhằm làm sáng rõ vấn đề nghiên cứu và các nội dung có liên quan đến dạy học đọc hiểu cho học sinh KTTT học hòa nhập.

3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Trong nghiên cứu này, 03 trường hợp học sinh KTTT học hòa nhập được lựa chọn và tác động dạy học hỗ trợ cá nhân với 03 biện pháp: (1). Lập kế hoạch dạy học đọc hiểu; (2). Điều chỉnh ngữ liệu; (3). Sử dụng tăng cường yếu tố trực quan. Thực nghiệm sư phạm được đặt trên giả thuyết rằng với các biện pháp dạy học đọc hiểu được thiết kế trong hoạt động dạy học hỗ trợ học sinh sẽ có nhiều cơ hội cải thiện kĩ năng đọc cơ bản hướng đến phát triển kĩ năng đọc hiểu. Các buổi hỗ trợ cá nhân được bố trí vào thời gian sau các giờ học hòa nhập, theo lịch cố định (3 buổi/1 tuần; 1h30 phút/1 buổi với mỗi một học sinh). Thực nghiệm sư phạm hỗ trợ giáo dục cá nhân được tiến hành trong 10 tuần với 30 buổi hỗ trợ cá nhân cho mỗi học sinh. Sự tiến bộ của mỗi học sinh được được giá định kì bằng hai bài kiểm tra; điểm trung bình của hai bài kiểm tra sẽ là kết quả so sánh với tương quan giữa trước và sau thực nghiệm. Ngoài ra, sự tiến bộ của học sinh còn được ghi lại bằng quan sát thông qua nhật kí của cá buổi thực nghiệm

1. 1. Lựa chọn trường hợp nghiên cứu

Trường Tiểu học, THCS và THPT Thực nghiệm KHGD thuộc Viện KHGD Việt Nam (Địa chỉ: 50 – 52, Liễu giai, Ba Đình Hà Nội). Năm học 2019 -2020, có 1520 học khối tiểu học, trong đó có 16 học sinh khuyết tật hòa nhập (bao gồm cả có hồ sơ hòa nhập và nghi ngờ khuyết tật do chưa có hồ sơ hòa nhập), theo danh sách 16 học sinh có 06 học sinh diện HS khuyết tật trí tuệ học hòa nhập và nghi ngờ. Do đó, trong nghiên cứu chúng tôi tiến hành trên 03 học sinh đã được xác định là học sinh khuyết tật trí tuệ và có hồ sơ hòa nhập, cũng như đảm bảo một số tiêu chí về kĩ năng đọc cơ bản đảm bảo các điều kiện tiên quyết cho việc phát triển kĩ năng đọc hiểu.

Các bước đánh giá đầu vào trước khi thực nghiệm

Bước 1. Đánh giá chỉ số trí tuệ - xác định mức độ đáp ứng nhận thức và các yếu tố chủ quan của học sinh có ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu. Chúng tôi sử dụng WISC 5 để đánh giá chỉ số trí tuệ và các tiểu chỉ số thành phần, kết quả:

STT	Họ và tên	Lớp	FSIQ	VCI	VSI	FRI	WMI	PSI
1	G.B	1C	70	68	70	80	70	72
2	T.Đ	2B	65	60	81	72	72	72
3	T.N	1D	70	70	78	80	66	71

Trong đó: FSIQ chỉ số trí tuệ (Full IQ); VIC: Chỉ số hiểu lời nói; VSI: Chỉ số tri giác không gian   FRI: Lập luận linh hoạt; WMI: trí nhớ làm việc; PSI: Tốc độ xử lý.

Bước 2. Đánh giá kĩ năng đọc hiểu

Công cụ đánh giá cấu trúc 2 nội dung đánh giá: 1). Các điều kiện tiên quyết của kĩ năng đọc hiểu; 2) Kĩ năng đọc hiểu. Kết quả trên từng học sinh

 Trường hợp 1. G.B (1C)

a). Kết quả các điều kiện tiên quyết (chữ cái, dấu thanh, vần)  

Nội dung	Tổng Item	Kết quả				Biểu hiện khi đánh giá
		Đúng	Tỉ lệ (%)	Sai	Tỉ lệ (%)
Chữ cái	26	26	100	0	0
Chữ cái ghép	10	9	90	1	10	qu → q
Dấu thanh	6	6	100			? → họi
Vần	20	20	100	0	0

b). Kết quả kĩ năng đọc hiểu văn bản

ND	Kết quả đánh giá								Điểm
	Tốc độ đọc tiếng/ 1p	Lỗi sai	Trả lời câu hỏi
			Đ	Tỉ lệ	S	Tỉ lệ	KTL	Tỉ lệ
VB1	66	8	2	40	2	40	1	20	2
VB2	41	9	3	60	1	20	1	20	3
VB3	77	9	1	20	3	60	1	20	1
VB4	49	16	2	40	2	40	1	20	2
Tổng điểm									8
Biểu hiện trong quá trình ĐH Tốc độ đọc trung bình: 58,25; đọc còn nhiều lỗi sai. Thường xuyên mất tập trung, hay liếc mắt nhìn đi chỗ khác, tự chơi một thứ bất kì cầm được; chỉ tay và đôi lúc đánh vần khi đọc. Tập trung đọc hơn, đánh vần, bỏ một số từ khi đọc. Nhìn xung quanh, bỏ dấu, hay đọc lặp lại chỗ đã đọc, đánh vần nhẩm một số từ và thêm từ vào câu.

 

Trường hợp 2. T.Đ (2B)

a). Kết quả các điều kiện tiên quyết (chữ cái, dấu thanh, vần)  

Nội dung	Tổng Item	Kết quả				Biểu hiện khi đánh giá
		Đúng	Tỉ lệ (%)	Sai	Tỉ lệ (%)
Chữ cái	26	22	84,6	4	15,4	đ → t, r → s, k → kh, ơ → ư.
Chữ cái ghép	10	4	40	6	60	gh → g, nh → ng, ngh → ghê, th → tr, p → ph, tr → t.
Dấu thanh	6	6	100			Đã nhận biết đúng các dấu thanh; tuy nhiên với dấu huyền và dấu sắc T.Đ mất nhiều thời gian hơn để gọi tên và có nhầm lẫn.
Vần	20	9	45	11	55	Đọc sai nhiều; đọc đánh vần. Tuy các chữ cái cơ bản dùng để ghép vần T.Đ đã thuộc; nhưng cơ chế tự động hóa trong việc ghép vần của T.Đ gặp khó khăn. Nên khi đọc các vần thường dưới dạng đọc các chữ cái rời rạc hoặc đọc sai.

b). Kết quả kĩ năng đọc hiểu văn bản

Nội dung	Kết quả đánh giá									Điểm
	Tốc độ đọc/ 1p	Lỗi sai	Trả lời câu hỏi
			Đ	Tỉ lệ	S	Tỉ lệ	KTL	Tỉ lệ
VB1	8,5	36	1	20	1	20	3	60	1
VB2	7,3	86	1	20	3	60	1	20	1
VB3	7,5	69	1	20	3	60	1	20	1
VB4	9,4	37	1	20	3	60	1	20	1
	8,1								4
Biểu hiện khi thực hiện bài ĐH Đánh vần từng từ, đọc rất nhanh các từ (bố, mẹ, đi xa, em). Đọc sai nhiều lỗi: Tỉ lệ đọc sai trên 60% VB; lỗi sai chủ yếu là đọc chuyển âm; mất dấu, bỏ dấu, chuyển dấu. Bỏ dòng, thêm từ. Trả lời các câu hỏi ĐH rất hạn chế; hiểu được 20% nội dung VB

 

Trường hợp 3. T.N (1D)

a). Kết quả các điều kiện tiên quyết (chữ cái, dấu thanh, vần)  

Nội dung	Tổng Item	Kết quả				Biểu hiện khi đánh giá
		Đúng	Tỉ lệ (%)	Sai	Tỉ lệ (%)
Chữ cái	26	24	92,3	2	7,7	g → ng, c → ghê, ch.
Chữ cái ghép	10	6	60	4	40	gh → ghê, kh → h, ng → g, ngh → ghê.
Dấu thanh	6	3	50	3	50	huyền → trừ, không → chẳng có gì, nặng → chấm.
Vần	20	15	75	5	25	eo → no, ưng → ưng ức, yêm → eo, uông → ông, ương → oang.

b). Kết quả kĩ năng đọc hiểu văn bản

Nội dung	Kết quả đánh giá									Điểm
	Tốc độ đọc/ 1p	Lỗi sai	Trả lời câu hỏi
			Đ	Tỉ lệ	S	Tỉ lệ	KTL	Tỉ lệ
VB1	9	17	4	80	1	20	0	0	4
VB2	9,6	9	3	60	1	20	1	20	3
VB3	11	4	1	20	3	60	1	20	1
VB4	16,5	17	1	20	3	60	1	20	1
	11,5									9
Biểu hiện khi ĐH Tập trung đọc to, đánh vần từng từ, hay đọc quay lại dòng đã đọc. Đọc tốc độ chậm: 11,5 tiếng/1 phút; đọc nhiều lỗi sai (bỏ từ, bỏ dòng nhiều, không đọc số, bỏ dòng.) Tỏ ra mệt mỏi, buồn ngủ, muốn kết thúc sớm

 

Các trường hợp lựa chọn ra cho thực nghiệm cần đảm bảo tiêu chí có có khả năng ít hạn chế nhất các diều kiện tiên quyết, đảm bảo việc đọc giải mã tối thiếu cho việc hiểu văn bản. Các trường hợp mô tả kết quả ở trên được lựa chọn thực nghiệm nghiên cứu sau khi đánh giá kĩ năng đọc và đọc hiểu. Trường hợp một học sinh lớp 2 và hai học sinh lớp 1 trên, đều có những khó khăn rất rõ nét trong kĩ năng đọc hiểu, trả lời các câu hỏi đọc hiểu, và kết quả cho thấy mức độ đọc hiểu hạn chế và thấp hơn so mức độ cần đạt về nội dung đọc hiểu của chương trình môn tiếng Việt lớp 1, lớp 2 quy định. Một trong hai học sinh kể trên đã có lịch sử lưu ban một năm lớp 1 do gặp khó khăn trong học tập. Hai học sinh còn lại cũng có những khó khăn tương tự.

1. 2. Kế hoạch thực nghiệm nghiên cứu

Chương trình hỗ trợ cá nhân được thực hiện chủ yếu vào buổi chiều – các giờ tự học. Buổi sáng và các tiết học theo thời khóa biểu lớp hòa nhập học sinh vẫn tham gia học trên lớp bình thường. Mỗi buổi hỗ trợ được diễn ra trong trong thời gian 60 phút – 90 phút; tùy khả năng tập trung, hứng thu và sức khỏe của học sinh. Tuy nhiên, việc kết hợp các hoạt động trò chơi, nghỉ giải lao tại chỗ 5 phút khi chuyển hoạt động đã giúp cho học sinh cơ bản đảm bảo thời lượng hỗ trợ 90 phút/ 1 buổi.  Thời gian nghiên cứu thực nghiệm tiến hành từ: 11/01/2021 – 30/03/2021.

Căn cứ vào đặc điểm, khả năng nhu cầu, sở thích và đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của học sinh, giáo viên sẽ sử dụng 03 biện pháp đề xuất trong nghiên cứu để lên kế hoạch dạy học theo từng chủ đề, từng tiết học; cụ thể các biện pháp được triển khai:

(1). Lập kế hoạch dạy học đọc hiểu cho từng học sinh, cụ thể các bước lập kế hoạch cho 03 trường hợp thực nghiệm:

Quá trình đánh giá và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu  gồm các bước chính sau: (1). Mô tả sơ bộ về học sinh KTTT, (2) Thực hiện các phương pháp đánh giá để thu thập thông tin, (3) Xử lý và tập hợp kết quả đánh giá, (4) Lập kế hoạch DHĐH.

- Sử dụng các phương pháp đánh giá như: phỏng vấn, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động,…

- Sử dụng các công cụ đánh giá: công cụ chính là các bài kiểm tra đọc hiểu do GV tự thiết kế và các công cụ được thiết kế tiêu chuẩn. Công cụ đánh giá bổ sung dùng để đánh giá các yếu tố liên quan đến kĩ năng đọc hiểu  như: thang đánh giá trí tuệ, bảng quan sát hành vi,…

- Một số lưu ý trong quá trình đánh giá và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu :

+ Nhóm đánh giá và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu nên có sự tham gia của các chuyên gia, giáo viên và phụ huynh học sinh KTTT.

+ Quá trình đánh giá và lập  kế hoạch dạy học đọc hiểu được thực hiện khi bắt đầu quá trình giáo dục và được diễn ra liên tục theo chu kỳ, định kỳ và tuy điều kiện.

(2). Điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu: Ngoài việc sử dụng sách giáo khoa lớp 1 (Bộ sách vì sự bình đẳng) và sách giáo khoa lớp 2, giáo viên hỗ trợ thiết kết 10 bài đọc theo 10 chủ đề bổ sung phù hợp với khả năng của học sinh; và tiến hành điều chỉnh ngữ liệu bài đọc phù hợp với việc dạy học hỗ trợ học sinh và mục tiêu phát triển kĩ năng đọc hiểu của học sinh. Một số hướng điều chỉnh ngữ liệu trong thực nghiệm:

Với văn bản tập đọc, GV có thể thực hiện những điều chỉnh như sau:

- Về hình thức: GV đánh dấu hoặc cho học sinh KTTT đánh dấu những thông tin, câu, đoạn quan trọng; điều chỉnh bài đọc bằng cách copy rồi phóng to chữ; đánh số dòng và sử dụng các kí hiệu giúp HS dễ dàng nhận ra các phần khác nhau của  văn bản; sơ đồ hóa sử dụng các kí hiệu giúp HS dễ dàng nhận ra các phần khác nhau của văn bản; sử dụng hình ảnh minh họa cho nội dung chính của văn bản,…

- Về nội dung: lựa chọn để học sinh KTTT đọc phần nội dung tổng quát của từng chương, bài; chọn những bài, đoạn quan trọng chứa ý chính; cho học sinh KTTT đọc những chủ đề mà các em thích; điều chỉnh các bài đọc trong sách của học sinh KTTT bằng cách làm cho văn bản trở nên đơn giản hoặc sử dụng hình ảnh,…

- Về dung lượng: chia bài đọc thành các đoạn nhỏ phù hợp với khả năng của học sinh KTTT; lựa chọn các bài đọc thêm hoặc thay thế các bài đọc quá dài với khả năng của học sinh KTTT; biên tập lại bài đọc với các ý chính và loại bỏ những chi tiết rườm rà gây khó khăn cho học sinh KTTTT,…

- Về mức độ khó: lựa chọn các bài dễ hơn về chủ đề, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp và độ dài câu để thay thế; biên tập lại bài đọc cho phù hợp hơn với khả năng của học sinh KTTT về vốn từ, vốn hiểu biết,…

(3). Tăng cường sử dụng trực quan: Đối với học sinh  KTTT yếu tố trực quan không chỉ gồm việc sử dụng hình ảnh minh họa mà còn bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ ngắn gọn, có tính tường mình, cấu trúc văn bản rõ ràng, phù hợp với trình độ thông hiểu ngôn ngữ và tiếp nhận VB của các em. So với học sinh tiểu học, nhu cầu về sự hỗ trợ trực quan ở học sinh KTTT cao hơn nhiều.

Một số cách làm sau đây đã được chứng minh hiệu quả trong việc hỗ trợ trực quan cho học sinh  KTTT trong quá trình đọc văn bản:

• Hình ảnh minh họa

Hình ảnh minh họa sẽ giúp cho học sinh KTTT dự đoán được về nội dung văn bản. Hướng học sinh KTTT vào hình ảnh minh họa là kĩ thuật quan trọng đối với những em khó khăn về đọc, giúp em có thể phát triển dự báo chính xác về những điều có thể xuất hiện trong văn bản. Trước khi học sinh KTTT đọc một câu chuyện, một hành động bao quát toàn bộ câu chuyện sẽ giúp em định hướng tư duy vào câu chuyện một cách chính xác. Để đảm bảo những giả định sai được sửa và không được củng cố trong khi giới thiệu hình ảnh minh họa với học sinh KTTT cần duy trì một hình ảnh minh họa có cấu trúc cao so với học sinh tiểu học. Việc hướng học sinh KTTT đến với hình ảnh minh họa phù hợp với khuynh hướng tư duy của học sinh KTTT, việc sử dụng trực quan với học sinh KTTT có ích hơn việc chỉ dùng lời nói hoặc đọc. Điều quan trọng là cần lựa chọn được hình ảnh minh họa phù hợp cới khả năng nhận thức của học sinh KTTT.

Khi không có hình ảnh minh họa việc sử dụng sơ đồ để bắt đầu câu chuyện có thể là một biện pháp thay thế hiệu quả. Điều này giúp học sinh KTTT có hiểu biết về cái mà các em đọc với các thông tin về nhân vật, hoàn cảnh và những tình huống nhân vật phải đối mặt. Khi xây dựng sơ đồ hóa cần xem xét có bao nhiêu thông tin nền tảng cần cung cấp cho học sinh KTTT, nhu cầu cá nhân của em và những điều em đã sẵn sàng viết ra hoàn cảnh và nhân vật, thêm vào tình huống để giúp HS KTTT hiểu giá trị của hoạt động.

• Hình ảnh thay thế

Với một số học sinh KTTT khả năng làm việc với văn bản dài hoặc chứa nhiều từ khó, học sinh hạn chế trong khả năng giải mã thì việc sử dụng yếu tố trung gian làm yếu tố thay thế cũng là một chiến thuật phù hợp cho dạy học đọc hiểu.

Mô hình về biện pháp sử dụng trực quan trong dạy học đọc hiểu  

Yếu tố trung gian: có thể là vật thật; tranh ảnh; biểu tượng; đường nét. Tất cả những gì có giá trị gợi nhắc hoặc hỗ trợ cho việc đọc hiểu.

Một số chiến thuật sử dụng đi kèm trong quá trình thực nghiệm; vận dụng trong giờ hỗ trợ cá nhân và các hoạt động ngoài giờ lên lớp của lớp học hòa nhập

• Sử dụng trò có liên quan đến tri giác hình ảnh (lắp ghép; nối hình…)
• Sử dụng phiếu học tập trong tiết học có bài đọc
• Sử dụng các dạng bài tập đọc hiểu có kết hợp kênh hình và kênh chữ minh họa; chú ý các bài tập nối tranh và câu; nối tranh và đoạn;
• Thay đổi hoạt động trước ngưỡng chú ý của học sinh và chỉ thực sự bắt đầu một chu trình mới khi học sinh sẵn sàng.
  3. Cách thức lượng giá sự tiến bộ của học sinh

Sau mỗi buổi hỗ trợ cá nhân, giáo viên hỗ trợ đều ghi lại nhật kí sư phạm, trong đó liệt kế các nội dung đã hướng dẫn theo kế hoạch dạy học và mục tiêu. Ngoài ra, sự quan sát về hành vi hợp tác, mức độ hứng thú, động cơ trong việc đọc và đọc hiểu của học sinh cũng như phần rút kinh nghiệm cho buổi tiếp theo cũng được ghi lại.

Sau 5 tuần hỗ trợ đầu tiên sẽ có bài kiểm tra lần 1, nội dung kiểm tra được thiết kế như cấu trúc của bài kiểm tra kĩ năng đọc hiểu lúc ban đầu; Sau 5 tuần hỗ trợ tiếp theo sẽ có bài kiểm tra lần 2 tương tự lần 1. Điểm trung bình của hai bài kiểm tra lần 1 và lần 2 sẽ là kết quả so sánh tương quan giữa trước và sau thực nghiệm.

1. 4. Kết quả sau thực nghiệm

Sau thời gian thực nghiệm, cả 03 trường hợp học sinh đều có tiến bộ về kĩ năng đọc hiểu. Tuy nhiên, sự tiến bộ ở mỗi học sinh là khác nhau; do những yếu tố chủ quan được xác định như chỉ số trí tuệ; tiểu chỉ số hiểu lời nói, khả năng ghi nhớ là các yếu tố trực tiếp ảnh hưởng đến kĩ năng đọc hiểu nên mức độ đáp ứng của mỗi học sinh với nhóm biện pháp thực nghiệm cũng ra các kết quả tương quan khác nhau. Cụ thể kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm của 03 trường hợp:

Trường hợp 1. G.B (1C)

1. Kết quả trong quá trình thực nghiệm

Lần kiểm tra	Tốc độ đọc	Kết quả
		VB1	VB2	VB3	VB4	Tổng điểm
Lần 1	62,1	3	3	2	4	12
Lần 2	68,5	3	4	3	5	15
Trung bình (M)	65,3	3	3,5	2,5	4,5	13,5

 

2. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm

Lần kiểm tra	Tốc độ đọc	Kết quả
		VB1	VB2	VB3	VB4	Tổng điểm
Trước khi thực nghiệm	58,25	2	3	2	2	8
Sau thực nghiệm	65,3	3	3,5	2	4,5	13,5

Biểu đồ1. so sánh trước và sau thực nghiệm Trường hợp 1 G.B

Trường hợp 2. T.Đ (2B)

1. Kết quả trong quá trình thực nghiệm

Lần kiểm tra	Tốc độ đọc	Kết quả
		VB1	VB2	VB3	VB4	Tổng điểm
Lần 1	16,9	1	1	1	2	5
Lần 2	20,4	2	1	1	3	7
Trung bình (M)	18,6	1,5	1	1	2,5	6

 

2. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm

Lần kiểm tra	Tốc độ đọc	Kết quả
		VB1	VB2	VB3	VB4	Tổng điểm
Trước khi thực nghiệm	8,1	1	1	1	1	4
Sau thực nghiệm	18,6	1,5	1	1	2,5	6

 

Biểu đồ2.  so sánh trước và sau thực nghiệm Trường hợp 2.T.Đ

Trường hợp 3. T.N (1D)

1. Kết quả trong quá trình thực nghiệm

Lần kiểm tra	Tốc độ đọc	Kết quả
		VB1	VB2	VB3	VB4	Tổng điểm
Lần 1	20,7	5	2	1	3	11
Lần 2	37,0	5	4	3	5	17
Trung bình (M)	28,85	5	4	3	4	16

 

2. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm

Lần kiểm tra	Tốc độ đọc	Kết quả
		VB1	VB2	VB3	VB4	Tổng điểm
Trước khi thực nghiệm	11,5	4	3	1	1	9
Sau thực nghiệm	28.85	5	4	3	4	16

Biểu đồ 3.  so sánh trước và sau thực nghiệm Trường hợp 3. T.N

4. BÀN LUẬN

Kết quả thực nghiệm cho thấy, ba trường hợp học sinh KTTT đều có sự tiến bộ sau thời gian thử nghiệm 10 tuần với 03 biện pháp chính và một số chiến thuật dạy học đọc hiểu đi kèm.  Kết quả tương quan quy đổi điểm của 03 trường hợp:

Họ sinh	Tổng hợp kết quả
	Trước thực nghiệm	Sau thực nghiệm
GB	8	13,5
TĐ	4	6
TN	9	16

 

Biểu đồ 4. So sánh tương quan trước và sau thực nghiệm

Học sinh TN có kết quả thực nghiệm cao hơn so với hai bạn còn lại do một số lí do cơ bản: TN có chỉ số trí tuệ tương đương với GB tuy nhiên chỉ số lập luận linh hoạt và chỉ số tư duy tri giác không gian của TN có cao hơn và chính điều này có thể là lợi thế trong việc học đọc và thích ứng tốt hơn với các biện pháp sử dụng trực quan. TN cũng là học sinh không có các hành vi mất tập trung hay gián đoạn trong phiên làm việc, tuy thời gian đầu TN có biểu hiện hay uể oải và không thích học đọc hiểu, nhưng sau 2 tuần hiện tượng này đã không con, TN hứng thú với việc học đọc hiểu theo đúng năng lực của bản thân có sự hỗ trợ phù hợp.

GB là HS có điểm thực nghiệm cao thứ hai, chỉ số trí tuệ của GB ở mức tương đương với TN, mức độ đọc hiểu có hạn chế hơn về phần làm rõ nghĩa, ban đầu GB gặp khó khăn về việc hiểu các chi tiết và xâu chuỗi, liệt kê các sự kiện; với việc đọc hiểu hình thức GB ban đầu gần như không có khả năng xác định các từ khóa, tư quan trọng hoặc các từ nói về hành động, cử chỉ, lời nói của nhân vật. Sau thời gian thử nghiệm việc học đọc hiểu được bố cục lại theo một quy trình và các bước được tăng cường luyện tập GB đã có sự tiện bộ vượt bậc.

TĐ là học sinh lớp 2, xét về tuổi TĐ hơn tuổi GB và TN; Tuy nhiên sau khi đánh giá đầu vào trước khi thực nghiệm TĐ có chỉ số trí tuệ thấp hơn GB và TN; điểm số về kĩ năng đọc hiểu cũng thấp hơn khá nhiều so với hai bạn, bên cạnh đó TĐ còn có những biểu hiện của việc thiếu tập trung dễ bị xao nhãng trong quá trình làm việc. Do đó, dù có tiến bộ nhưng mức độ tiến bộ cũng ít hơn và sư chênh lệch giữa trước khi thực nghiệm và sau khi thực nghiệm cũng không nhiều. Như vậy, thông qua quá trình nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh KTTT học hòa nhập cấp tiểu học được thực hiện trên 03 học sinh, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng các biện pháp dạy học đọc hiểu là cần thiết; cần được nghiên cứu dựa trên chương trình môn tiếng Việt và có điều chỉnh phù hợp với học sinh. Cũng thông qua quán sát quá trình thực nghiệm cho thấy: học sinh tự tin, hợp tác và thể hiện tốt hơn khi có sự hỗ trợ cá nhân và đúng với mức độ nhận thức cũng như phong cách học của mình.

5. KẾT LUẬN

Bên cạnh việc học hòa nhập học sinh KTTT cần thiết được hỗ trợ cá nhân tích cực. Hướng tiếp cận trong dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu cho học sinh KTTT là hết sức cần thiết. Nhưng cũng cần có sự phối hợp giữa hỗ trợ cá nhân và điều chình trong dạy học hòa nhập trên lớp hòa nhập để có hiệu quả cao hơn.

Kết quả thực nghiệm cho thấy các biện pháp dạy học đọc hiểu không những có vai trò phát triển kĩ năng học tập của HS mà còn giúp phát triển toàn diện HS: ngôn ngữ - giao tiếp, nhận thức, sự tự tin, giảm thiếu một số hành vi không mong muốn.

Học sinh KTTT có nhiều điểm hạn chế về khả năng nhận thức và năng lực học tập; cần thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục ở môi trường hòa nhập để tăng cường kĩ năng sống cho các em; dạy học đọc hiểu cần được tích hợp trong các môn học khác và trong các hoạt động giáo dục trong môi trường hòa nhập giúp HS có kĩ năng học tập cũng như có kĩ năng sống tốt hơn.

Tài liệu tham khảo

Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2018. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT.

Chính phủ. 2016. Quyết định số 1100/QĐ-TTg về việc phê duyệt Kế hoạch thực hiện công ước của Liên hợp quốc về quyền của người khuyết tật.

Dự án phát triển GV tiểu học. 2006. Phương pháp dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc cấp tiểu học. NXB Giáo dục. Nguyễn Xuân Hải. 2004. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập bậc tiểu học. Tạp chí Giáo dục, số 78, Trang 42-43. Nguyễn Xuân Hải. 2005. Xây dựng môi trường giáo dục hòa nhập trong nhà trường cho học sinh chậm phát triển trí tuệ. Tạp chí Giáo dục, số 93, trang 36-37. Nguyễn Xuân Hải. 2005. Xây dựng một số chủ đề dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp 1. Đề tài NC KH&CN cấp Bộ, mã số: B2005- 80- 24. Nguyễn Thị Hạnh. 1999. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp bốn và lớp năm. Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Thị Hạnh. 2002. Dạy học đọc hiểu ở tiểu học. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Nguyễn Thị Hạnh. 2014. Về cách thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đoc hiểu trong môn ngữ văn sau 2015. Tạp chí khoa học giáo dục số 102, tháng 3/2014. Nguyễn Thị Hoàng Yến & Đỗ Thị Thảo. 2010. Đại cương trẻ khuyết tật trí tuệ. NXB Đại học Sư Phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Hoàng Yến & Trần Minh Thành.2007. Một số công cụ chẩn đoán đánh giá và ứng dụng vào giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, Tạp chí Tâm lý học, Số 6, tháng 6/2007. Alnahdi, G. H. 2015. Teaching reading for students with Intellectual disabilities: A systematic review. International Education Studies, 8(9), 79-87. American Psychiatric Association. 2013. Diagnostic and Statistical Mannual of Mental Disorder - 5th edition, DSM-5. Anderson, R., & Pearson, P. D. 1984. A schema theoretical view of basic processes in reading. In P. D. Pearson (Ed). Handbook of Reading Research, pp. 255-91. New York, NY: Longman Baumagart, D., Brown, L., & Schroeder, J. 1982, Principle of partial participation and individualized adaptatiions in education program for severely handicapped Students. Journal of the Association for the Severely Hadicapped, 7 (2), 17-27.