SỰ QUAN TÂM VÀ YÊU THÍCH ÂM NHẠC CỦA TRẺ KHIẾM THÍNH

Mở đầu

Các nghiên cứu về trẻ sơ sinh đã chỉ ra rằng trẻ sơ sinh được sinh ra đã sẵn có tiềm năng âm nhạc trong mình. Mỗi đứa trẻ có thể nhận ra một giai điệu mà chúng mới nghe (Chang & Trehub, 1977a; 1977b; Trehub, Thorpe & Morrongiello, 1987; Trehub & Thorpe, 1989); có thể phát hiện sự thay đổi tinh tế về cao độ hoặc nhịp điệu (Trainor & Trehub, 1992; Trehub, Bull & Thorpe, 1984; Trehub & Thorpe, 1989); và có thể nhớ những giai điệu có quãng ngắn hoặc nhịp đều đặn tốt hơn những giai điệu có quãng dài hoặc nhịp không đều (Schellenberg & Trehub, 1996; Trehub, 2000). Vì vậy, rõ ràng là chúng ta sở hữu âm nhạc bẩm sinh. Điều này được hỗ trợ thêm bởi các quan sát đa văn hóa của trẻ em. Người ta thấy rằng dù ở địa điểm nào, hoàn cảnh nào thì tình yêu âm nhạc của họ cũng thể hiện rất rõ (Chen Hafteck, L., 2007). Khi trẻ em bắt đầu tạo ra âm nhạc, chúng bắt đầu mỉm cười và đắm chìm trong âm nhạc của chúng. Âm nhạc có sức mạnh lôi cuốn mỗi cá nhân đứa trẻ vào thế giới âm nhạc của chúng.

Custodero (1998, 2002, 2005) nhận thấy rằng các hoạt động âm nhạc ở trẻ nhỏ thường hấp dẫn và dẫn đến “sự quan tâm và yêu thích” giúp nâng cao khả năng học tập của trẻ. Trải nghiệm sự quan tâm và yêu thích xảy ra khi mức độ thách thức và kỹ năng nhận thức cho một hoạt động đều cao. Đây là trạng thái thích thú tối ưu, tạo ra một tình huống học tập lý tưởng, nơi các kỹ năng phải được cải thiện để đáp ứng những thách thức nhằm duy trì sự quan tâm và yêu thích này. Các chỉ báo quan tâm và yêu thích được phát triển để quan sát mức độ duy trì tham gia trong các hoạt động âm nhạc của trẻ em. Các nghiên cứu đã chứng minh rằng trải nghiệm sự quan tâm và yêu thích có thể được quan sát ở các nhóm tuổi khác nhau, từ trẻ sơ sinh (7 tháng) đến tuổi đi học tiểu học (6 tuổi), với cường độ và tần suất khác nhau giữa các bối cảnh bài học âm nhạc khác nhau (Custodero, 2005).

Sau khi khẳng định rằng khả năng âm nhạc là bẩm sinh và các hoạt động âm nhạc thu hút trẻ em một cách tự nhiên, sẽ hợp lý khi suy luận rằng trẻ khiếm thính cũng sẽ được hưởng lợi từ kinh nghiệm âm nhạc. Bởi vì, các nghiên cứu chỉ ra ở trên liên quan đến trẻ em có thính giác bình thường. Do đó, các nhà giáo dục âm nhạc nên cẩn thận để không đưa ra những khái quát liên quan đến khả năng âm nhạc của trẻ khiếm thính/điếc. Các yếu tố phân loại mức độ nghiêm trọng của mất thính lực như nhẹ, trung bình, sâu sẽ có tác động lớn đến những gì trẻ nhận thức được.

Trong hơn 160 năm, âm nhạc vừa là công cụ phục hồi chức năng vừa là công cụ giảng dạy cho trẻ khiếm thính và trẻ điếc(Darrow, 1985; 1989; Prause, 2001). Ford (1985) chỉ ra rằng trẻ khiếm thính cảm nhận được các giai điệu phức tạp của âm nhạc. Theo Ford “khả năng cảm nhận và đồng hóa các rung động trong 'âm nhạc' nằm trong não bộ, và mặc dù mất thính giác có thể đặt ra những hạn chế nhất định đối với mức độ nhận ra tiềm năng âm nhạc, nhưng khiếm khuyết về thính giác không phủ nhận sự hiện diện của năng khiếu âm nhạc bẩm sinh” (trang 2).

Ngoài ra, Darrow (1987) phát hiện ra rằng các kỹ năng về nhịp điệu trong một nghiên cứu trên 28 trẻ nghe khiếm thính/điếc ở lớp 1-3 tiến bộ hơn so với các kỹ năng về âm điệu của chúng. Theo Darrow, sự gia tăng điểm năng khiếu âm nhạc của học sinh theo cấp lớp có thể chỉ ra rằng năng khiếu âm nhạc của học sinh khiếm thính có khả năng bị chậm lại hơn so với học sinh điếc. Tất cả những phát hiện này xác nhận suy đoán rằng những đứa trẻ này nhạy cảm với âm nhạc giống như những đứa trẻ có thính giác bình thường, tuy nhiên chất lượng và thời gian phát triển âm nhạc của chúng có thể khác nhau.

Hơn nữa, Gfeller et al. (1998) đã điều tra chất lượng của trải nghiệm âm nhạc, các loại hình tham gia hoạt động âm nhạc và thái độ chung của trẻ được cấy ốc tai điện tử. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng những đứa trẻ sử dụng ốc tai điện tử đều tham gia vào hoạt động âm nhạc chính thức. Dữ liệu từ nghiên cứu theo chiều dọc của Schraer Joiner, L. (2007) về trẻ em được cấy ốc tai điện tử đã cho thấy các hành vi âm nhạc có thể quan sát được như nhịp đều đặn và cách phát âm của các nguyên âm được giới thiệu trong các bài hát. Theo Tác giả 2 (2007), trẻ em có vẻ thích thú và tự tin hơn trong các phản ứng của mình đối với các hoạt động và thể hiện sự gia tăng hứng thú với các nhạc cụ trong lớp học.

Trong khi các nghiên cứu của Darrow (1985, 1987, 1989), Prause (2001), Ford (1985) và Gfeller (1998) hỗ trợ âm nhạc cho trẻ khiếm thính/điếc, thì vẫn có một số nghiên cứu hạn chế liên quan đến trẻ nhỏ. Vì vậy, bài viết này mô tả mức độ đáp ứng của trẻ khiếm thính/điếc đối với các hoạt động âm nhạc. Những quan sát như vậy sẽ cung cấp cho các nhà giáo dục âm nhạc những thông tin cần thiết để đáp ứng nhu cầu của những đứa trẻ này trong lớp học âm nhạc của chúng.

Mục đích

Mục đích của nghiên cứu này là kiểm tra trải nghiệm âm nhạc của trẻ khiếm thính/điếc, từ ba đến bốn tuổi. Thông qua phân tích trải nghiệm quan tâm và yêu thích của trẻ em trong các hoạt động âm nhạc, mức độ tham gia mà những đứa trẻ này thể hiện đã được khám phá.

Nghiên cứu này nhằm giải quyết các câu hỏi sau:

1. Trẻ khiếm thính trước khi học ngôn ngữ có nhạy cảm với âm nhạc và có thể tham gia vào các hoạt động âm nhạc hay không?

2. Những đứa trẻ này có kiến thức cơ bản về âm nhạc như nhận biết cao độ, nhịp điệu và các hình thức âm nhạc không?

3. Những đứa trẻ này có sử dụng âm nhạc để giao tiếp với người khác không?

4. Có sự khác biệt trong phản ứng âm nhạc của trẻ đối với các loại hoạt động âm nhạc khác nhau, bao gồm ca hát, chuyển động và chơi nhạc cụ không?

Phương pháp

Năm đứa trẻ bị điếc trước khi biết ngôn ngữ, từ ba đến bốn tuổi, là đối tượng tham gia nghiên cứu trường hợp này. Mức độ mất thính lực của trẻ dao động từ trung bình đến sâu. Ba trong số các em được cấy điện cực ốc tai trong khi một em khác sử dụng máy trợ thính. Một trẻ không được hỗ trợ gì.

Các lớp học âm nhạc hàng tuần (3 buổi/ tuần), kéo dài khoảng 30 phút, được thực hiện bởi nhà nghiên cứu trong khoảng thời gian ba tháng. Mỗi bài học bao gồm một loạt các hoạt động âm nhạc. Các khái niệm được dạy thông qua chương trình giảng dạy ở trường mẫu giáo cũng được tích hợp vào các hoạt động âm nhạc. Hai giáo viên lớp mẫu giáo đã có mặt để hỗ trợ nhà nghiên cứu. Mỗi bài học đều được quay video. Với mục đích của nghiên cứu này, dữ liệu video của bốn bài học cuối cùng đã được chọn để phân tích. Sáu hoạt động cụ thể đã được kiểm tra:

• Hoạt động 1: Hát - Trẻ cùng giáo viên hát bài “Chiếc đầu tàu màu đỏ”, trong đó có động tác kéo còi tàu.

 

• Hoạt động 2: Vận động theo nhạc - Trẻ vận động theo nhịp trống do giáo viên chơi nhằm giúp trẻ em củng cố các khái niệm về nhanh, chậm, đi bộ và dừng lại.

• Hoạt động 3: Vận động theo nhạc - Trẻ được nghe và mô phỏng các động tác trong bài hát The Wheels on the Bus.

• Hoạt động 4: Vận động theo nhạc - Trẻ được bế búp bê trên tay để khiêu vũ trong khi nghe hai bản nhạc có phong cách tương phản (cổ điển và pop).

• Hoạt động 5: Trò chơi âm nhạc - Trẻ chơi nhạc cụ gõ theo từ cụ thể “Con ong”, trong khi giáo viên kể chuyện và hát bài hát về con ong.

• Hoạt động 6: Ứng tác - Từng trẻ ứng tác riêng trên trống trong khi các trẻ khác vận động theo tiết tấu.

Thông qua việc sử dụng các chỉ số quan tâm và yêu thích của Custodero (2005), trải nghiệm quan tâm và yêu thích của trẻ em đã được mô tả và đánh giá. Dữ liệu được mã hóa theo các chỉ số: Thích ứng; Điều chỉnh; Cử chỉ có chủ ý; Dự đoán; Liên hệ; Mở rộng; Nhận thức đối với người lớn và bạn cùng lứa. Các phân tích dữ liệu bao gồm các mô tả và xếp hạng từ 0 đến 3 (hoàn toàn không; hơi; tương đối; nhiều) trong các câu trả lời của mỗi đứa trẻ thể hiện các chỉ số. Các câu trả lời cho từng hoạt động trong số sáu hoạt động đã được kiểm tra riêng lẻ. Các phân tích sau đó đã được thảo luận và kết hợp.

Kết quả

Tham gia các hoạt động âm nhạc

Trải nghiệm về sự quan tâm và yêu thích đã được quan sát thấy ở tất cả năm trẻ khiếm thính/điếc trong mỗi hoạt động trong số sáu hoạt động âm nhạc. Điều này cho thấy rằng tất cả năm trẻ đều tham gia vào các hoạt động âm nhạc. Các em tích cực tham gia ca hát, vận động và chơi nhạc cụ. Hơn nữa, cử chỉ có chủ ý là chỉ số quan tâm và yêu thích được đánh giá cao thứ hai. Các mô tả như 'phóng đại hành động của các bài hát', 'rất nhiệt tình trong việc thể hiện các từ của bài hát', 'hát thành tiếng' thường được tìm thấy trong các phân tích. Điều này minh họa rằng hầu hết thời gian các phản ứng âm nhạc của trẻ em đều tập trung và có sự cân nhắc kỹ lưỡng.

Chỉ trong hai trường hợp, cụ thể là Trẻ B và D, cử chỉ có chủ ý được xếp hạng thấp ở mức '1: phần nào. Cả hai đứa trẻ đều nhận được đánh giá này trong Hoạt động 1, hoạt động ca hát. Phát hiện này có lẽ là do kỹ năng nói và ngôn ngữ của hai đứa trẻ còn hạn chế, điều này thể hiện rõ qua các quan sát.

Thể hiện kiến thức âm nhạc

Tất cả trẻ em thể hiện kiến thức âm nhạc về cấu trúc âm nhạc, phong cách âm nhạc, nhịp điệu và tiết tấu. Điều này được chứng minh thông qua chỉ số được quan sát, dự đoán, và được đánh giá rất cao. Ví dụ, nhà nghiên cứu quan sát thấy rằng trẻ em di chuyển tự nhiên và phù hợp với nhịp điệu của âm nhạc mà chúng nghe lần đầu tiên. Trẻ em đã ứng biến trên trống bằng cách điều khiển các yếu tố âm nhạc về nhịp điệu, nhịp độ và độ mạnh nhẹ. Những phát hiện này đã hỗ trợ cho lập luận rằng trẻ nghe kém/điếc bẩm sinh có năng khiếu âm nhạc.

Giao tiếp với người khác

Chỉ số quan tâm và yêu thích mạnh nhất cho tất cả trẻ tham gia vào nghiên cứu là nhận thức của người lớn và bạn bè. Đánh giá này đã được quan sát thấy trong tất cả các hoạt động. Phát hiện này khẳng định rằng tất cả trẻ em đều cần được củng cố và hỗ trợ từ người lớn và bạn bè cùng lứa tuổi. Những trẻ em này thường thể hiện cả nhu cầu và hứng thú giao tiếp với những người xung quanh mặc dù khả năng ngôn ngữ và lời nói của các em còn hạn chế. Điều này có thể được minh họa bằng nhận xét sau đây của Trẻ E:

'Cậu bé quan sát kỹ cách các giáo viên và những đứa trẻ khác di chuyển để đáp ứng với cách chơi của cậu ấy và ứng biến cho phù hợp. Cậu bé đã mỉm cười trong suốt hoạt động, cho thấy rằng cậu ấy rất thích “sự kiểm soát” của mình đối với chuyển động của những người khác.’

Các quan sát từ nghiên cứu này chỉ ra rằng âm nhạc đóng vai trò như một phương thức giao tiếp cho những trẻ khiếm thính/điếc này. Khả năng biểu đạt âm nhạc của những trẻ em này có thể được tìm thấy rất nhiều trong dữ liệu. Ví dụ như hát tên một người bạn; hát về chủ đề người nhện khi lái máy bay đồ chơi;hát đúng lời bài hát với giáo viên. Thể hiện bản thân thông qua âm nhạc thực sự là rất thú vị đối với tất cả trẻ em tham gia vào nghiên cứu.

Đặc điểm cá nhân của trẻ em

Sự khác biệt cá nhân là nổi bật trong nghiên cứu này rõ ràng đã ảnh hưởng đến chất lượng của trải nghiệm sự quan tâm và yêu thích. Một số mô tả ngắn gọn về mỗi trẻ em trong nghiên cứu sẽ minh họa điều này.

Trẻ A làm theo hướng dẫn một cách chặt chẽ và luôn theo dõi giáo viên để được hướng dẫn và phản hồi. Trong các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm, hoạt động 4 – chuyển động tự do theo nhạc và hoạt động 6 – ngẫu hứng với trống, trẻ A đã thể hiện sự mở rộng thông qua việc tạo ra một số biến thể trong chuyển động và cách đánh trống của mình. Trên thực tế, đứa trẻ này thể hiện trải nghiệm trôi chảy nhất trong hai hoạt động này. Điều này cho thấy rằng mặc dù trẻ A thích làm theo hướng dẫn của giáo viên và tìm kiếm sự chấp thuận của họ; cậu bé học tốt trong các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm và có thể sáng tạo nếu có cơ hội.

Trẻ B cũng rất chú ý đến sự hướng dẫn của giáo viên. Giống như trẻ A, trẻ B thể hiện sự mở rộng và trải nghiệm sự quan tâm và thích thú nhiều nhất trong hai hoạt động lấy học sinh làm trung tâm, hoạt động 4 và 6. Tuy nhiên, việc thể hiện chỉ số mở rộng chỉ giới hạn trong hai hoạt động vận động, hoạt động 2 và 3. Điều này có thể được giải thích là do bản tính dè dặt cá nhân của cô bé. Trẻ B không thể hiện nhiều biểu cảm như những trẻ khác và thường thể hiện cùng một biểu hiện nghiêm túc trong lớp. Để thể hiện sự mở rộng, trẻ cần tự mình tiếp tục hoạt động ngay cả khi giáo viên đã hoàn thành và chuyển sang hoạt động khác. Do đó, việc thiếu mở rộng ở trẻ B cho thấy trẻ này có ý thức tự chủ và lý trí mạnh mẽ – ngay cả khi hoạt động thú vị, người ta phải dừng lại khi nó kết thúc.

Trẻ C thường tìm kiếm sự chú ý của nhà nghiên cứu, giáo viên và bạn bè. Trẻ này rất biểu cảm và tham gia vào tất cả các hoạt động âm nhạc. Do đó, các chỉ số khác nhau đã được quan sát rất nhiều. Một số quan sát đã minh họa cho điều này:

'Cô bé đã tạo ra những cách mới để sử dụng chiếc khăn làm chỗ dựa cho chuyển động của mình theo điệu nhạc. Đã có lúc cô tưởng tượng chiếc khăn đó chính là chiếc váy của mình. Tuy nhiên, cô giáo đã lấy chiếc khăn ra khỏi người cô. Điều này không làm gián đoạn sự tham gia của cô bé khi cô bé tiếp tục di chuyển theo điệu nhạc bằng cách nhảy và nhảy.’

Trẻ D là một học sinh mới, đang cố gắng tìm hiểu về môi trường mầm non và đồng thời phát triển các kỹ năng nói và ngôn ngữ. Mặc dù dè dặt hơn những trẻ khác do sự mới mẻ của môi trường giáo dục này nên trẻ D luôn theo sát các hoạt động của lớp và thể hiện nhiều sáng tạo. Trẻ này thể hiện chỉ số quan tâm và thích thú của sự mở rộng trong hầu hết các hoạt động.

Trẻ E vừa biểu cảm vừa sáng tạo. Mặc dù trẻ này không phải lúc nào cũng làm theo hướng dẫn của giáo viên, nhưng sự quan tâm lớn của trẻ này đối với các hoạt động âm nhạc là điều rất rõ ràng. Trẻ E liên tục trải nghiệm sự quan tâm và thích thú trong tất cả các hoạt động âm nhạc:

'Cậu bé yêu người nhện. Khi nhà nghiên cứu hỏi cậu bé ai là người hỗ trợ ban nhạc cho cậu vậy, cậu bé đã hát chủ đề người nhện. Sau đó, khi cậu bé không quan tâm đến việc trả lại chiếc máy bay đồ chơi của mình khi kết thúc hoạt động, nhà nghiên cứu đã hỏi anh ta rằng người nhện sẽ điều khiển chiếc máy bay vào thùng rác như thế nào. Cậu ta đáp lại bằng cách hát chủ đề người nhện và lái máy bay vào thùng rác’.

Bản chất của hoạt động âm nhạc

Những quan sát thú vị về tác động của các hoạt động âm nhạc đối với trải nghiệm quan tâm và yêu thích đã được ghi nhận trong nghiên cứu này. Ví dụ, chỉ báo lưu lượng tự điều chỉnh đã không được quan sát. Việc nhận ra nhu cầu sửa chữa và quá trình sửa chữa đòi hỏi phải có đủ thời gian và không gian. Các hoạt động âm nhạc được trình bày trong nghiên cứu này có thời lượng ngắn, khoảng 2-5 phút mỗi hoạt động. Điều này có thể cản trở cơ hội tự sửa sai của trẻ. Các hoạt động do giáo viên hướng dẫn có xu hướng không khuyến khích việc thể hiện một số chỉ báo quan tâm và yêu thích, đặc biệt là mở rộng và tự chỉ định. Các câu trả lời cho hoạt động 2 đã thể hiện điều này một cách rõ ràng, vì trẻ phải làm theo nhịp trống do giáo viên hoặc những trẻ khác chơi trong hoạt động này. Tuy nhiên, điều quan trọng là phải thừa nhận tầm quan trọng của giáo viên với tư cách là người cung cấp cả hình mẫu về lời nói và ngôn ngữ cũng như hình mẫu về vai trò xã hội cho những trẻ có nhu cầu đặc biệt này. Trong nghiên cứu này, mặc dù hoạt động 2 và 6 được phân tích riêng rẽ nhưng chúng được kết hợp với nhau trong các bài học. Trẻ phải vận động theo nhịp trống của giáo viên trước, sau đó lần lượt các trẻ vận động theo nhịp trống để các trẻ khác vận động theo. Bằng cách này, các hoạt động trở nên cân bằng giữa sự khởi xướng của giáo viên và học sinh về bản chất.

Kết luận

Các hoạt động âm nhạc có thể rất thú vị đối với trẻ khiếm thính/điếc ngay cả khi nhận thức về âm nhạc của trẻ khác với trẻ có thính giác thông thường. Những phát hiện từ nghiên cứu này cho thấy trẻ khiếm thính có thể trải nghiệm âm nhạc, cụ thể hơn là trải nghiệm sự quan tâm và yêu thích trong các hoạt động âm nhạc.

Các chỉ số quan tâm và yêu thích giúp giáo viên và nhà nghiên cứu tập trung vào sự tham gia và học tập của trẻ hơn là vào trình độ kỹ năng. Quan sát trải nghiệm quan tâm và yêu thích dường như phù hợp nhất trong các lớp học dành cho trẻ nhỏ và các lớp học có nhu cầu đặc biệt, nơi các kỹ năng không phải là tiêu chí duy nhất để đánh giá trẻ em. Việc quan sát quan tâm và yêu thích cho phép đánh giá trẻ em đúng với bản chất của chúng mà không cần áp đặt các tiêu chuẩn của người lớn trong việc phân loại các phản ứng của chúng. Ví dụ về các loại này thường bao gồm vâng lời so với không vâng lời; xếp hạng 'đạt tiêu chuẩn', 'dưới tiêu chuẩn' và 'trên tiêu chuẩn'. Đa tiêu chí của trải nghiệm quan tâm và yêu thích, được thể hiện qua các chỉ số quan tâm và yêu thích, cung cấp một quan điểm cân bằng về những gì trẻ em cần để có được trải nghiệm học tập tối ưu.

Rõ ràng là cần có nhiều hoạt động khác nhau có thể khuyến khích phát triển các kỹ năng và khía cạnh khác nhau của trải nghiệm quan tâm và yêu thích. Các hoạt động do giáo viên hướng dẫn là cần thiết vì trẻ khiếm thính/điếc cần lời nói, ngôn ngữ cũng như các mô hình xã hội hóa. Mặt khác, trẻ cũng cần phát triển các phản ứng chủ động và sáng tạo. Vì vậy, các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm cũng phải được đưa vào. Giáo viên cần phải thừa nhận rằng đôi khi, trẻ em có thể không đáp ứng mong đợi của giáo viên trong khi sáng tạo. Đáp ứng nhu cầu của trẻ em và cung cấp sự cân bằng tốt giữa các hoạt động khác nhau trong lớp học âm nhạc là chìa khóa của thành công.

Cuối cùng, những đứa trẻ có nền tảng và kinh nghiệm khác nhau sẽ thể hiện bản thân khác nhau. Nghiên cứu này chỉ ra rằng mặc dù các phản ứng của từng cá nhân là rõ ràng, nhưng tất cả trẻ em đều trải nghiệm quan tâm và yêu thích khi tham gia vào các hoạt động âm nhạc. Vì vậy, giáo viên cần tôn trọng những khác biệt này và tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ. Các hoạt động được giới thiệu cho trẻ em cần phải dựa trên nhu cầu riêng của mỗi trẻ.

Tài liệu tham khảo

Chang, H. W., & Trehub, S. E. (1977a). Auditory processing of relational information by young infants. Journal of Experimental Child Psychology, 24, 324- 331.

Chang, H. W., & Trehub, S. E. (1977b). Infants’ perception of temporal grouping in auditory patterns. Child Development, 48, 1666-1670.

Custodero, L. A. (1998). Observing flow in young children’s music learning. General Music Today, 12(1), 21-27.

Custodero, L. A. (2002). Seeking challenge, finding skill: Flow experience in music education. Arts Education and Policy Review, 103 (3), 3-9.
Custodero, L. A. (2005a). Being with: The resonant legacy of childhood’s creative aesthetic. Journal of Aesthetic Education, 39(2), 36-57.

Darrow, A. A. (1985). Music for the deaf. Music Educators Journal, 71, 6, 33-35.

Darrow, A.A. (1987). An investigative study: The effect of hearing impairment on musical aptitude. Journal of Music Therapy, 24(2), 88-96.

Darrow, A. A. (1989). Music therapy in the treatment of the hearing impaired. Music Therapy Perspectives, 6, 61-70.

Erber, N. (1982). Auditory training. Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf.

Ford, T. (1995). The effect of musical experiences and age on the ability of deaf children to discriminate pitch of complex tones. (Doctoral dissertation, The University of North Carolina at Greensboro 1985) Dissertation Abstracts International 47(09A), 2921.

Gfeller, K. et al. (1998): Musical involvement and enjoyment of children who use cochlear implants. The Volta Review, Vol. 100 (4): 213 - 233.

Chen Hafteck, L. (2007). Children, Music, and Culture: A cross-cultural perspective on musical development. In K. Smithrim & R. Upitis (Eds.) Listen to their voices: Research and practice in early childhood music. Toronto, ON: Canadian Music Educators Association.

Schraer Joiner, L. (2007). The musical interactions and experiences of young children implanted with the cochlear prosthesis. Paper presented at the MENC Eastern Division Biennial In-Service Conference, Hartford, Connecticut.

Prause, M. (2001). Musik und Gehoerlosigkeit: Therapeutische und paedagogische Aspekte der Verwendung von Musik bei gehoerlosen Menschen unter besonderer Beruecksichtigung des anglo- amerikanischen Forschungsgebietes, Koeln: Dohr.

Schellenberg, E. G., & Trehub, S. E. (1996). Natural musical intervals: Evidence from infant listeners. Psychological Science, 7, 272-277.

Trainor, L. J., & Trehub, S. E. (1992). A comparison of infants’ and adults’ sensitivity to Western musical structure. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 18, 394-402.

Trehub, S. E. (2000). Human processing predispositions and musical universals. In N. Wallin, B. Merker, & S. Brown (Eds.), The origins of music (pp.427-448). Cambridge, MA: MIT Press.

Trehub, S. E. (2001). Musical predispositions in infancy. Annals of the New York Academy of Sciences, 930, 1-16.

Trehub, S. E., Bull, D., & Thorpe, L. A. (1984). Infants’ perception of melodies: The role of melodic contour. Child Development, 55, 821-830.

Trehub, S. E., & Thorpe, L. A. (1989). Infants’ perception of rhythm: Categorization of auditory sequences by temporal structure. Canadian Journal of Psychology, 43, 217-229.

Trehub, S. E., Thorpe, L. A., & Morrongiello, B. A. (1987). Organizational processes in infants’ perception of auditory patterns. Child Development, 58, 741-749.

TS. Lê Tuấn Đức